LA PRIMERA CLASE: Siempre hay una primera clase de informática. Y necesitaremos decidir qué hacer en ella...Veamos, como disparador, lo que nos propone el docente de la «Especialidad Educación Infantil» de un postgrado en Informática Educativa de una afamada universidad europea, quien recomienda: «En la primera sesión, desarrollada en el primer nivel de educación infantil, se les reúne delante de un ordenador y se les enseñan los nombres de los principales elementos del aparato, al igual que se hace cuando se trata cualquier centro de interés y se les enseña vocabulario nuevo. El nuevo vocabulario no tiene por qué ser extenso, Se puede resumir en: monitor- pantalla, teclado, disquete, impresora y ratón. Y dentro del teclado, en una primera sesión, las tedas principales: barra de espacio, Intro y escape. Se les puede invitar a que señalen los elementos que el profesor vaya diciendo. Incluso en el teclado se pueden poner gomettes a las tedas mencionadas.
Ni qué decir tiene que esta primera sesión puede estar precedida de una serie de actividades en dase, como podrían ser:
· Coloreo de un ordenador (con boca, manos...).
· Jugar a hacer un cuento con personajes de ordenador: disquete, pantalla, teclado...
· Decir palabras que suenen igual que: teclado (helado, morado...), pantalla (toalla, medalla...), etcétera.»
CPU, QUE RIMA CON ÑANDÚ... Lo que más nos gustó de todo esto es eso de buscar palabras que rimen. Nos parece lamentable que tantos millones de niños, en todo el mundo, estén aprendiendo a manejar computadoras, a hacer cosas con las computadoras, sin haber pasado por una etapa tan esencial, que debería continuar, seguramente, con la elaboración de una Oda a la tecla F3, o un Soneto de la Barra Espaciadora, cuando los chicos sean más grandecitos, claro.
El autor no menciona la fundamentación pedagógica de las actividades que propone, aunque algo se trasluce por allí cuando señala que «se les enseñan los nombres de los principales elementos del aparato, al igual que se hace cuando se trata cualquier centro de interés y se les enseña vocabulario nuevo» es decir, primero se les enseñan los nombres de las cosas, y posteriormente, qué son esas cosas (qué hacen, para qué sirven, etc..,). Que las palabras, y no las cosas, ocupan el centro de b atención del profesor, lo evidencian los juegos previos que les propone: armar cuentos o rimas con los nombres de objetos I que los chicos todavía no vieron... Y perdonen nuestra ignorancia, pero no terminamos de entender cómo la asocia toalla ayudará a construir el concepto de pantalla... Recordemos que se trata de actividades previas a la primera clase en el gabinete, y que esos chicos no tienen idea de lo que es una computadora... se supone que sí tienen, todo aparece más absurdo aún.
Pero basta de criticar a este profesor. Muy probable que, cuando estudió, nadie le hizo «decir palabras que suenen igual que» pedagogía, aprendizaje, cognición y siquiera, sentido común.
LAS PALABRAS Y LAS COSAS: La relación entre las palabras y las cosas ha sido (y seguirá...) motivo de debates de filósofos, lingüistas, semiólogos. En la educación, y en particular en la educación inicial, comprender y tener en cuenta la relación entre las palabras y las cosas es muy importante.
«A efectos de la enseñanza, es importante darse cuenta de que no son los indicios, los símbolos o los signos en sí, los que representan un objeto. La representación consiste en dar un significado a los indicios, símbolos» Kamii y DeVries, 1991.
Y creemos que cualquier argumento sobra para demostrar que dar significado a los signos (palabras) teclado y monitor no pasa, en ningún momento, por encontrar palabras consonantes... Ni siquiera por nombrarlos, y mucho menos en instancias previas a la experiencia irreemplazable de verlos (olerlos, tocarlos) en actividad.
LA SEÑORA COMPUTADORA...... ¿y por qué no señorita...?... o señor, ya que en España “el ordenador» es masculino... Curiosamente (o no tanto) las «novísimas» tecnologías He al jardín fuertemente impregnadas de lo que González Cuberes (1995) critica ácidamente:«..comenzó un tiempo que definiría como prelógico donde se instaló el hacer 'como si'. El animismo, el artificialismo, el pensamiento mágico, la acepción acrítica de cualquier 'novedad' fue ganando terreno, primero entre los educadores, luego en los padres, finalmente en gran parte de la sociedad,» Y vale reflexionar en qué medida esto afecta, no sólo los métodos de los docentes, sino su propio pensamiento.
ENTONCES, EN LA PRIMERA CLASE...Eso de que en la primera clase de informática con niños de inicial hay que explicarles que el monitor se llama monitor y el teclado, teclado... hum... jamás nos han convencido de ello, y en cambio hemos cosechado en estos años de jardín de infantes infinidad de «perlas» que indican que los niños:
a) saben muy bien para qué sirve un teclado o un mouse, a poquísimo de andar, aun cuando no hayan tenido experiencia previa en informática, y
b) no necesitan en absoluto saber que la CPU se llama CPU para ser brillantes constructores, agudos observadores y eximios artistas usando las PCs.
Lo sentimos mucho por los editores de libros de iniciación a la informática que empiezan con el dibujo de «lo señora computadora», nuestra opinión (tanto desde la teoría, como desde la práctica) es que esa clase es estéril y debería desecharse... Nos parece, sí, importante hacer un diagnóstico. Conocer cuántos de los nenes viven en hogares que tienen computadoras, cuántos las utilizan para jugar o pintar. Qué es lo que ya saben de las compus (aunque no tengan en su casa). Un buen diagnóstico nos servirá para decidir qué elementos introductorios requiere esa primera clase, y evitarnos papelones frente a esos nenes que, aunque reciten con nosotros dócilmente mo-ni-tor; te-cla-do..., cuando lleguen a su casa relatarán, en tono burlón: ¿a que no sabes lo que nos hizo hacer la seño de computación hoy?
El sentido de las actividades iniciales o previas debería ser el brindar a los pequeños líneas de relación entre los esquemas preexistentes y los nuevos conocimientos que comenzarán a adquirir frente a la compu. En el sentido que señala Carretero (1996) «... el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea».
Lo que los chicos ya saben referido a las computadoras proviene de varias fuentes:
• Su propia experiencia en la computadora familiar, a la que tiene acceso permanente.
• Su propia experiencia, en una computadora a la que no tiene acceso permanente (por ejemplo, en la oficina del papá).
· Experiencia social. Vive en un ambiente en la que algunos de los nenes sí poseen y usan computadoras.
· Experiencia socio-cultural. La computadora es un objeto presente en la vida, lo que es reflejado por la televisión.
· Ninguna experiencia. Por vivir en ambientes socioeconómicos donde no hay computadoras, y con poca exposición a la TV
Cada una de estas situaciones (y las variantes imaginables dentro de ellas) producirá diferentes modos y graduaciones del «saber computación» de esos nenes. Y habrá que aprender a discernir entre saberes reales e imaginarios. Nuestras recomendaciones para esta primera etapa de valoración de conceptos y procedimientos conocidos tienen que ver, justamente, con aguzar la percepción de pequeños rasgos que nos indican que los chicos están maduros para trabajar usando compus con intenciones definidas. Entendemos, especialmente, intenciones de enseñanza.
ESTRUCTURA DE UNA CLASE: Un encuentro, hora de clase, actividad..., como sea que le llamemos al momento de trabajar con las computadoras, tiene una cierta estructura.
Sin prescribir, les relatamos un esquema de clase (nos está sirviendo de ejemplo). Las clases están ordenadas por lo general en tres momentos; aunque algunas veces, según la propuesta, estos momentos no se lleven a cabo de modo exacto.
PRIMER MOMENTO: Es la entrada de los niños a la sala. Esto puede parecer obvio (el hecho de entrar), pero no lo es. En la mayoría de los jardines de infantes que conocemos (también en la mayoría de las escuelas de todos los niveles), el acceso a la sala de informática supone un traslado. Nosotros acostumbramos a hacer que los niños se sienten en ronda en el suelo, y que canten una canción. Eso predispone al grupo a hacer una actividad en común (el hecho de cantar) y luego a prestar atención a la palabra de la maestra.
SEGUNDO MOMENTO: Es la explicación o demostración de la actividad del día. Se suele elegir siempre una computadora diferente para mostrar la actividad, de modo que se aseguren que en todas ellas -y en cualquiera- tendrán acceso al juego o trabajo que se está mostrando. El momento de la explicación es el adecuado para aclarar siempre de modo muy directo las cosas que pueden hacer, y con qué funciona este juego. Si han de usar el teclado, se les muestra bien en un teclado que hay disponible suelto (justamente para demostrar) cuáles serán las teclas a utilizar. Ahora ya saben que cada uno tiene el derecho de usar el mouse con la mano que le queda más cómoda, y que teniendo cuidado con el traslado de un lado al otro, y apoyando siempre «en su almohadita», no hay ningún problema.
TERCER MOMENTO: Luego de la explicación se sientan en parejas frente a las máquinas (algunas veces, o para algunas actividades, es la maestra de sala la que indica cómo formar las parejas, aunque la mayoría de las veces ellos se sientan con quienes quieren); entre las dos docentes se activa el juego en todas las PC y empiezan a jugar, Durante esta etapa de la clase, el tercer momento, tanto la docente de sala como la de informática van haciendo intervenciones individuales, tanto para monitorear la actividad de cada niño, como para estimular nuevos usos en los niños más rápidos (es importante mantener un clima de buen uso de la propuesta en todo momento).
Las intervenciones docentes también son a veces un «corte» grupal de la actividad. Por ejemplo, para observar la producción de algunos niños («Miren la pantalla de Fulanito... a ver ¿quién podría hacer algo parecido?») para cambiar o ampliar la consigna dada («Ahora vamos a pulsar sobre este otro botón para hacer tal cosa»).
Como hemos señalado ya varias veces, nos parece importante poder seleccionar softwares que nos permitan ciertos tipos de injerencias didácticas. Generalmente es más importante el modo en que se utiliza un programa que el programa en sí mismo.
Nos parece perjudicial el apego «fervoroso» a un estilo único software, o el recurrir a esas promesas de soluciones que dicen contener todos los contenidos de tal etapa evolutiva. Si sólo se trabaja en determinado entorno y con determinadas condiciones (cada ambiente de programación tiene su propia estética y su propia lógica, aunque coincidan en algunos puntos), será difícil salir de ese esquema de trabajo y enfrentarse con situaciones nuevas.
Cuando hablamos de capacidades de manejo estamos pensando en generar una creciente autonomía en el niño basada en ciertos criterios que le sean útiles a la vez que válidos en otros contextos.
Tiene que ver con una actitud llamada "honestidad pedagógica": si jugamos, jugamos; si damos información para el juego, no es jugar, no es "magia", no es que la computadora "se enoja” o "se pone triste". Abusar del animismo infantil para mantener ciertas pautas de trabajo nos parece deshonesto y a larga perjudica la tarea de enseñar y aprender. Podemos aprovechar la capacidad de interacción con la fantasía que manifiestan los nenes, pero en determinadas circunstancias y edades tenemos que tener muy en claro que “hacen que se lo creen", porque saben que de ese modo acceden a lo que esperaban.
Cuando nuestro alumno de jardín encuentra en las computadoras objetos, procedimientos y conceptos que reconoce como de su sala o de su jardín, establece un vínculo emotivo más fuerte con esa actividad y es capaz de incorporarla a su esquema mental como una actividad educativa, como un espacio más (diferente, si ustedes quieren, como es diferente la clase de educación física de la hora de parque) y no como un mero entretenimiento semanal.
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