ENFOQUES HISTÓRICOS Y ACTUALES DE LAS TECNOLOGÍAS PARA EL APRENDIZAJE

 

Desde una mirada histórica, les proponemos en este punto comenzar a explorar las características generales de las tecnologías para el aprendizaje, dado que constituyen la infraestructura básica del quehacer con tecnología en las escuelas en general y en los jardines en particular.

El rol de las tecnologías en el proyecto educativo: Principalmente en este Nivel más que en ningún otro nivel de enseñanza, en Educación Infantil las tecnologías ocuparon un lugar esencial desde el momento mismo de su fundación como instituciones educativas destinadas a la primera infancia. Podemos decir que, la presencia de materiales y recursos producidos específicamente para atender a las necesidades e intereses formativos de los niños pequeños, es una de las características que históricamente distinguieron al kindergarten de las instituciones asistenciales que hasta el momento atendían a la infancia, y es uno de los rasgos que denotan su carácter eminentemente pedagógico.

Haciendo un ligero repaso por los proyectos pedagógicos de dos de los personajes que históricamente asumieron la tarea de enseñar a niños pequeños nos ayudarán a comprender algunos aspectos cruciales de las tecnologías para el aprendizaje: su ATRIBUTO de ser VEHICULIZADOR DE CONTENIDOS Y VALORES CULTURALES Y SU CONDICIÓN DE CRISOL DE POSTULADOS PEDAGÓGICOS ESENCIALES ACERCA DEL NIÑO, LA EDUCACIÓN Y EL HOMBRE.

Los dotes fröebelianos: El basamento fundamental del método creado por Federico Froëbel, son los materiales llamados dones y ocupaciones. El juego con ellos era uno de los 3 ejes de actividad que los niños recibían en los kindergarten fröebelianos; los otros dos eran los “juegos cinéticos” (carreras, rondas y representaciones sin material lúdico) y el cuidado y observación de la naturaleza a través de la jardinería.

Asentadas estas actividades en la doctrina filosófico-educativa que elabora Froëbel, cuyo mentor fue su maestro Enrique Pestalozzi: la filosofía de la “esfera”. El niño tiene facultades innatas que están dentro de sí, en estado latente, a la espera de un estímulo (la educación, en su esquema), que propicie su desarrollo. La educación y la enseñanza deben fomentar la captación de la realidad por parte del niño, de la estructura y leyes del mundo. En este hacer, el niño va desarrollando su “yo” interior, exterioriza el potencial de sus “fuerzas”, manifiesta su “interior”. Tanto en la enseñanza escolar como en el fomento del juego entre la primera infancia, este precursor persigue la mediación, la integración, el descubrimiento mutuo del yo y de la cosa. De este modo, por ejemplo, la observación del nacimiento, crecimiento y evolución de una planta le proporciona al niño conocimientos acerca de sí y de su propio desarrollo.

Esta manera de entender al niño, al desarrollo infantil y a la función que la enseñanza debe cumplir en él se cristaliza en los materiales que específicamente creó como apoyo de su método. Físicamente, los dones son objetos simples como balones, bolas, cubos y bastones, presentados en cajas con el propósito de estimular la curiosidad infantil. Varios juegos de dones tienen formas interconectadas, que pueden articularse para dar lugar a las más amplias posibilidades de las “formas”. Por medio de la manipulación del material, los niños pueden utilizar los dones de manera aislada o combinarlos para representar objetos cotidianos (“formas de vida”); diferenciando las piezas por su denominación geométrica, contándolas, moviéndolas en el espacio, los niños pueden descubrir conceptos y construir así “formas de conocimiento”; la interconexión de las piezas permite a los niños combinarlas para ir creando diversas “formas de belleza” de manera libre o graduada (por ejemplo, partiendo de un cubo, y colocando otros cubos, de a uno a la vez, puede volver a formarse un cubo de mayor tamaño.) La idea subyacente es que a través de la manipulación de estos objetos, Mediante el manejo de los dones, el niño conoce haciendo las estructuras elementales de la realidad y la creación.

María Montessori y su método: funda en Roma sus "Casas para niños": instituciones de aulas amplias, luminosas y coloridas, equipadas con un mobiliario sencillo, de tamaño pequeño y un amplio y novedoso material didáctico particularmente desarrollado por ella. En ellas, buscaba ofrecer un agradable microcosmos para favorecer el desarrollo de todas las potencialidades infantiles de manera secuenciada, respetando el ritmo de desarrollo de cada uno. El método Montessori se basa en observaciones científicas hechas por ella misma sobre la capacidad de los niños para absorber conocimiento de sus alrededores, así como sobre el interés que estos tenían por materiales que se pudieran manipular. La educadora italiana concibió un método sistemático de desarrollo de las facultades perceptivas, que traducía su particular teoría sobre la percepción humana. Creía que el desarrollo atravesaba diversas “fases sensibles”, períodos de mayor receptividad a determinados estímulos ambientales. De esta manera, cada niño puede desarrollar con mayor provecho determinados aprendizajes en una edad que en otra. La educación debe trabajar sobre estas fases y respetar su manifestación individual para promover períodos de aprendizaje intenso y eficaz. En consecuencia, elabora materiales didácticos secuenciados, que buscan estimular la sensibilidad infantil según el ritmo de cada niño.

Con su método, Montessori busca desarrollar la totalidad de la personalidad del niño, no sólo sus facultades sensibles e intelectuales sino también sus poderes de deliberación, iniciativa y elección independiente. Al vivir como un miembro libre de una comunidad social real, el niño se adiestra en esas cualidades sociales fundamentales que constituyen la base para la buena ciudadanía. La razón de esta búsqueda está en su fe en el niño como germen y promesa de perfeccionamiento de la sociedad, como base para la generación del “hombre nuevo” al que la educación debe aspirar. Otro de los cimientos del sistema pedagógico de Montessori es el concepto de “actividad independiente”: los niños disfrutan al conseguir realizarse de forma autónoma, demostrando un entendimiento intuitivo de la autorrealización personal por medio de la actividad. La auto creación implica tanto la percepción sensorial como al resto de las facetas de la personalidad humana y es el camino hacia la madurez. Este postulado también se aplica a materiales que, metódicamente coordinados, permiten a los niños tomar la iniciativa y juzgar fácilmente y por sí mismo su grado de éxito (autocorrección).

Además, procuró estructurar una base motivacional en sus materiales didácticos a través del fomento de la atención del niño. Según sus palabras…“No basta con ver para creer, hay que creer para poder ver”. Pero esta captación inicial de la atención no es suficiente para el pleno desarrollo de las facultades perceptivas. Una vez que los materiales didácticos suscitan la atención del niño sobre los aspectos sensibles del objeto, es necesario incitar una actividad intelectual de concentración y reflexión que les permita trascender la situación inmediata y generar abstracciones.

EL método de Montessori, de esta forma, renueva el rol docente situándolo como observador “científico” de las potencialidades de los niños, como administrador de materiales curriculares adaptados a las necesidades de cada uno, como creador de entornos libres, solidarios y disciplinados de trabajo, como guía en el proceso de desarrollo de sus facultades internas.

El rol de los materiales para el aprendizaje en la historia de la Tecnología Educativa: en tanto herramientas y elementos con los cuales transmitir saberes y acerbos culturales a los alumnos, la Tecnología Educativa siempre estuvo presente en las acciones educativas de los seres humanos. No obstante, es posible reconocer un momento fundacional en que la preocupación por los materiales y los medios de enseñanza se torna más evidente y sistemático, y da lugar a un nuevo campo disciplinar: la Tecnología Educativa. (T.E.)

En sus etapa inicial, y debido, por un lado a los resultados obtenidos en respuesta a la necesidad de formar a miles de militares en EEUU para la Segunda Guerra Mundial que originó la creación y distribución de materiales de enseñanza con esos fines, y por otro, al impacto de los medios de comunicación en la sociedad, hay un fuerte intento de trasladar al mundo escolar aquellos medios que estaban siendo utilizado con aparente éxito en otros ámbitos.

La base de este interés está centrada en la necesidad de que el profesor cuente con buenas herramientas audiovisuales para desarrollar su actividad docente. Se piensa que mejorando los instrumentos técnicos, se mejorarán los productos a alcanzar por los estudiantes (aprendizajes). Se impulsa la introducción del cine, el retroproyector y las diapositivas en la creencia de que estos nuevos materiales, al reflejar la realidad más fielmente que los tradicionales (pizarra, libros), mejorarán la eficiencia de la enseñanza.

Esta impronta instrumental se abona, además, de postulados conductistas del aprendizaje, que sitúan a la unidad estímulo-respuesta como base para la enseñanza, entendida como el condicionamiento de conductas. Una de las manifestaciones concretas de la psicología conductista en el terreno de la Tecnología Educativa es la enseñanza asistida por ordenador (EAO) y las máquinas de enseñanza para trasladarse luego a otros medios, como por ejemplo, el material impreso.

Con el paso del tiempo, la relación entre tecnología y enseñanza recibe los aportes de la teoría de sistemas y el enfoque sistémico aplicado a la educación. La teoría de sistemas traslada el foco del material en sí mismo al análisis de los diversos elementos participantes del acto instruccional. En este planteo los medios son los recursos que el educador debe movilizar para el logro de objetivos de aprendizaje preestablecidos. Desde el enfoque sistémico se considera a la educación como una totalidad de subsistemas interrelacionados. La tecnología no es sólo un medio sino que la enseñanza toda es analizada como un proceso tecnológico. La búsqueda está orientada a incrementar la eficiencia, el control y la regularidad.

La década del ´70 es un momento de “desilusión pedagógica” fundada en las promesas incumplidas de las tecnologías en la educación (disminución del fracaso escolar, aumento de personas que accederían al conocimiento, reducción de costos, mejora en la calidad). Este movimiento da lugar, una década más tarde, a una revisión del campo a partir de los aportes de los avances en el campo de la pedagogía misma, de la teoría de la comunicación y la psicología cognitiva.

De la mano de este último, se impone un modelo de sujeto que aprende activamente a través de la experiencia. Los aprendizajes no se miden ya en términos de conducta sino que se traducen en transformaciones internas realizadas en la estructura cognitiva de las personas.

Este cambio trae aparejada la contemplación de nuevos problemas y elementos: procesos cognitivos, motivación, atribución, metacognición, memoria, codificación, estilos cognitivos; aprendizaje significativo; estrategias de aprendizaje. Desde este lugar, las tecnologías cobran sentido para el aprendizaje en el marco de diseños de situaciones instruccionales adaptadas a las características cognitivas de los alumnos.

Desde los 90 hasta la actualidad, el campo de estudio de la tecnología educativa se ha visto enriquecido con los aportes efectuados desde estudios lingüísticos, culturales y por el reconocimiento de la referencia permanente que debe tener en relación a la teoría de la enseñanza. Por su parte, la creciente incorporación de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo abre perspectivas e interrogantes nuevos acerca de las nuevas formas de comunicación, enseñanza y aprendizaje a partir de la interactividad y las redes.

A través de este recorrido, es posible distinguir las disímiles maneras que históricamente se han producido de entender el rol de las tecnologías en los contextos de enseñanza, en función de las diversos campos disciplinares que fueron abonando el campo de estudio. En el punto que sigue abordaremos las concepciones que hoy en día circulan acerca del rol de las tecnologías en la escuela.

ENFOQUES ACTUALES SOBRE LAS TECNOLOGÍAS PARA EL APRENDIZAJE :

Como resabio de los procesos históricos en los que se desarrollaron y también como germen de ruptura en relación a ellos, en la actualidad coexisten 3 enfoques diferenciados sobre la relación entre tecnologías y aprendizaje. Estas perspectivas se diferencian tanto en la manera de entender la función de las primeras en los contextos educativos como en el rol que profesor y alumno han de cumplir en ellas y en los usos didácticos a los que dan lugar.

a) Enfoque técnico-instrumental: Es una mirada restringida, artefactual, desde la cual se percibe a las tecnologías como extensiones, apoyos o sustitutos del profesor. Se les asigna una crucial significación al medio en sí como mecanismo privilegiado para transmitir mensajes en la enseñanza. Coloca su mirada en los aspectos técnicos y físicos de las tecnologías, como portadoras del contenido que ha de ser aprendido por los alumnos. Desde esta mirada, los profesores realizan usos “reproductivos” tales como colocar el vídeo, ejecutar el software, leer el libro. Los alumnos interactúan libremente con la tecnología, sin mediación del docente. Las cualidades que el profesor requiere en este enfoque se ligan exclusivamente con el manejo técnico básico que le permita “poner en marcha” el recurso tecnológico, y con una apropiada selección del mismo atendiendo a sus características internas (el mejor recurso: el más bonito, atractivo, claro, etc.)

El enfoque técnico valora los siguientes aspectos de las tecnologías del aprendizaje:

Ø su diseño,

Ø su amenidad,

Ø su claridad,

Ø la adecuación a la estructura de la disciplina que aborda,

Ø la capacidad para despertar la motivación de los estudiantes,

Ø la adecuación del sistema simbólico que utiliza a la naturaleza del mensaje que desea transmitir

Ø la representación de la realidad a través de variados sistemas simbólicos

b) Enfoque curricular: supone entender a los medios como elementos curriculares que funcionan en relación directa y estrecha con otros componentes. Las tecnologías son consideradas como herramientas que, efectivamente construidas y utilizadas, son potables para el logro de las metas de aprendizaje curricularmente prescriptas. Por los sistemas simbólicos que portan, y en el marco de estrategias concretas de utilización, propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto didáctico determinado. Además de las anteriores, las competencias que el docente debe dominar desde este enfoque pasan por el conocimiento de las posibilidades comunicacionales y didácticas de los medios, la selección de tecnologías convenientes y armoniosas con el resto de los elementos de su plan, el diseño de situaciones de aprendizaje en las que los materiales puedan concretizar sus potencialidades, la elaboración de materiales tecnológicos (propuestas digitales de actividades, material en sí) con los cuales cumplir con objetivos de aprendizaje dados. Se apela a un docente reflexivo, deliberativo, responsable y técnicamente autónomo..

El enfoque curricular valora los siguientes aspectos de la tecnología del aprendizaje:

Ø La adecuación a las metas de aprendizaje propuestas

Ø El ajuste al contenido seleccionado

Ø La consideración de los conocimientos

Ø El examen de las potencialidades y límites de los medios

Ø La valoración de las estrategias didácticas que se pondrán

Ø La consideración de los contextos en los que la aplicación tecnológica tendrá lugar

c) Enfoque innovador: supone una mirada amplia que aborda a la tecnología y relación con el aprendizaje no con un sentido de artefacto o medio sino como un espacio o entorno donde las personas interactúan construyendo colectivamente significados en torno a ella. Las tecnologías en la enseñanza no son vistas exclusivamente como canales o depósitos de un contenido cultural dado sino que son territorios potenciales de creación en donde pueden desarrollarse actividades alternativas de enseñanza, donde pueden darse aprendizajes válidos que no han sido previstos. Sitúa al profesor como profesional capaz de gestionar usos alternativos de las tecnologías, de implicarse a través de ellas en procesos innovadores emergentes, de perseguir fines autónomamente establecidos, gestados por motivaciones propias. Las competencias que exige del docente se relacionan con la posibilidad de valorar críticamente la tecnología y los productos tecnológicos, la capacidad de producir tecnología y de construir significados alternos en torno a ella. Se apela a docentes críticos, creativos, capaces de trabajar en equipo y tener autonomía de juicio.

Desde el enfoque innovador, es necesario considerar los siguientes aspectos de las tecnologías:

Ø El potencial de ruptura u oposición que ofrece el medio.

Ø Las posibilidades que brinda de generar entornos solidarios

Ø Su probabilidad de generar encuentros entre los intereses culturales de docentes y alumnos.

Ø Su fecundidad para la validación y el intercambio con otros colegas.

Ø Su viabilidad para trascender las paredes del aula

Ø Su capacidad de despertar la pasión y el compromiso personal

En el cuadro que sigue sintetizamos las características principales de estos enfoques: